Estado de situación
Actualmente, las ayudas auditivas, entre las que se encuentran los implantes cocleares, suponen un logro científico de gran relevancia que puede redundar en una mejora en la calidad de vida de las personas sordas, brindándoles posibilidades de desarrollar habilidades que antes no estaban a su alcance y permitiéndoles una mayor integración al entorno. No obstante, no siempre puede precisarse a priori el punto máximo de desarrollo del lenguaje oral que va a alcanzar el niño, ya que la eficacia de los tratamientos no suele poder anticiparse. En este punto, se vuelve imprescindible disponer de opciones que permitan el desarrollo del lenguaje y que no aplacen otras prioridades de aprendizaje.
Específicamente hablando de la escolaridad, vemos que el entorno del aula configura un contexto particular que supone demandas diferentes a las del contexto cotidiano o el ámbito clínico. El lenguaje que circula en la escuela, y sobre todo en el aula, les resulta a muchos niños hipoacúsicos totalmente novedoso y alejado de sus posibilidades actuales.
En la escuela, el niño necesita poder participar de un ambiente que le sea lingüísticamente comprensible. Los contenidos escolares se trasmiten casi en su totalidad a través de la lengua, y las situaciones de enseñanza y aprendizaje no pueden pensarse sin tener en cuenta que están mediadas casi en forma unánime por el lenguaje. Un niño que no entiende lo que dicen el maestro y sus compañeros, no podrá comprender ni asimilar los conocimientos que le son transmitidos y, aunque esté “integrado” en teoría, en la práctica todo lo que allí sucede le resultará inaccesible y, probablemente, un ambiente nada grato. Algo no muy lejano a la sensación que cualquiera puede sentir al estar presente en una conversación en la que se habla un idioma que no maneja, sólo que sostenido durante cuatro u ocho horas diarias y a lo largo de toda la semana.
La alfabetización de niños hipoacúsicos
En la propuesta educativa, estamos obligados a atender necesidades específicas que muchas veces son desconocidas y que son, en parte, causa de fracasos escolares y que puntualmente son advertidas en las trabas que se van presentando en el proceso de alfabetización.
Resulta un error de diagnóstico atribuir las dificultades escolares de los alumnos hipoacúsicos a las características propias de la sordera, cuando en realidad de lo que carecen es de un conocimiento de una lengua en particular que es lo que les impide acceder a los contenidos propios del aula.
En el tema específico de la alfabetización, la peculiaridad que adquieren para los niños sordos o hipoacúsicos los procesos de lectura y escritura es que éstos suelen enseñarse sobre una lengua que les es desconocida o que conocen en forma fragmentaria al momento de iniciar la alfabetización. Se requiere, entonces, trabajar con una propuesta metodológica que se centre en cómo se le enseña la lengua al niño y cuando esto se hace, los avances son notorios.
Parte de la línea de trabajo que venimos desarrollando se sustenta en la hipótesis de que la enseñanza de la lectura y la escritura para alumnos sordos e hipoacúsicos tiene que abordarse desde los contenidos, enfoques y metodologías del Español como Lengua Segunda y Extranjera, complementando este trabajo desde una propuesta de alfabetización adaptada. Este enfoque es análogo al que formulan Berent y Clymer (2007), Evans (2004), Andrews et al. (1997), Berent (1996), Paul (1993), Langston y Maxwell (1988), Charrow (1981) y Charrow y Fletcher (1974) cuando afirman que el inglés para los sordos estadounidenses es una lengua segunda y que lo deben aprender igual que la gente que no habla esa lengua y no del mismo modo en que lo hacen los hablantes nativos.
En síntesis, se requiere de un plan integral en el que la lectura y la escritura se consoliden a la vez que la lengua, trabajando en simultáneo sobre dos aprendizajes complejos de por sí: el de una lengua y de la lectura y escritura. En este caso no se trata de trasplantar modelos sino de integrarlos en una propuesta que asegure que los pasos que se van a dar contemplan en todo momento las características de los niños con los que se esté trabajando.
Las dificultades de una propuesta pedagógica estandarizada
Debido a que muchos niños hipoacúsicos están adquiriendo una lengua mediante un proceso de intervención especializada, no se pueden equiparar las propuestas de enseñanza con las de los niños oyentes. O, al menos, no en la totalidad de los casos.
Cuando los niños oyentes comienzan en la escuela primaria a aprender a leer y a escribir, ya cuentan con referentes completos de la lengua oral sobre los que apoyan la escritura. En estos casos, sí el código escrito gravita en las adquisiciones de la lengua oral, algo totalmente coherente en un idioma tan transparente como el castellano, en el que la mayoría de los sonidos se corresponden con un único modo de escritura.
En el caso de los niños hipoacúsicos, más allá de la productividad de sus dispositivos auditivos, es ineludible reparar en esta diferencia. Como no tienen la lengua oral como referencia plena, se impone la construcción de nuevos modelos que estén pensados para ellos, contemplando, sobre todo, sus niveles de adquisición lingüística.
Uno de los primeros pasos para abordar la alfabetización es evaluar el desempeño lingüístico del niño tanto a nivel comprensivo como expresivo. Este dato se torna determinante en un doble sentido: por la importancia de procurarles una lengua y al mismo tiempo por la posibilidad de trabajar desde el canal visual.
La importancia de disponer tempranamente de una lengua accesible
Todo niño tiene que tener acceso a una lengua que le permita satisfacer sus necesidades básicas de comunicación con el entorno, desarrollar habilidades cognitivas y adquirir conocimientos de mundo y sobre sí mismo. Ello resulta trascendental dado que la ausencia de comunicación en la temprana infancia suele tener consecuencias importantes para el desarrollo a lo largo la vida de una persona y porque la lengua es estructurante del sujeto. Siegel (2000, 2002) pone el acento en que para los niños sordos el derecho a la comunicación y al lenguaje son tan importantes como el derecho a la educación.
En este sentido, la Lengua de Señas (LS) es una lengua que las personas sordas se han dado a sí mismas, no como fruto de una imposición de “los otros, los oyentes”. La LS es una muestra de que el ser humano es un ser de naturaleza simbólica -Díaz (2005)- y que la función prevalece sobre el órgano.
Virole (2004) manifiesta que son los mismos niños quienes se orientan hacia su propia modalidad de lengua y la LSA no limita que empleen la lengua oral. Muchos de ellos se orientan hacia la lengua oral, aun cuando conocen la LS. Petitto y Holowka (2002) afirman también que la exposición temprana al bilingüismo no causa en los niños demoras en la adquisición de ninguna de las dos lenguas ni confusión lingüística. Aun en los niños que van a ser implantados, Virole (2004) postula que independientemente del éxito o no del implante u otras ayudas protésicas, la LS en edad temprana es importante para todo niño que tenga dificultades de acceso a la lengua oral.
A su vez, la LS suele redundar en mejores aprendizajes de la lectura y la escritura, al mismo tiempo que colabora en otorgar sentido a la escucha. Así lo resumen las investigaciones de Neese Bailes et al. 2009; Virole, 2004; Hoffmeister, 2002; Daniels, 2001; Padden y Ramsey, 2000; Strong y Prinz, 2000; Wilbur, 2000; Prinz y Strong, 1998.
La alfabetización
Más allá del grado de oralización, audición, de la lengua del niño (oral o LS), hay aspectos de la escolaridad que atraviesan a todos por igual.
En este sentido, es que el otro eje importante, planteado en términos de alfabetización, implica que como el desarrollo de la lengua oral aún está en fase de construcción por parte del niño, un método de alfabetización que se sustente centralmente en la relación grafema-fonema no parece ser el mejor camino. Generalmente, con los niños oyentes en la escuela común se trabajan las correspondencias entre sonidos y palabras que ya conocen. Sin embargo, para el niño hipoacúsico esta actividad puede no serle de fácil realización, ya que según su nivel lingüístico, puede no llegar a establecer estas correspondencias o, en caso de hacerlas, es posible que no conozca el significado de las palabras que se están mencionando.
Algunas dificultades relevadas en las aulas
Si bien entendemos que la tarea de habilitación auditiva y oral del niño es un proceso que insume tiempos que no se pueden acelerar, hay ciertos parámetros que también son indicadores de que hay que reorientar el rumbo en la escolarización.
El proceso de alfabetización no puede centrarse exclusivamente en la correspondencia fonema-grafema; tampoco puede estar orientado -por ej. en primer año- sólo a aprender la formación de palabras combinando letras y por ello limitarse a escribir nombres de objetos, personas, animales; mucho menos puede ser una cuestión asistemática, en la que se establecen recorridos cuasi similares a los de los otros niños, pero que en definitiva no se constituyen como aprendizajes sostenidos ni sustentables en el tiempo de futuros aprendizajes.
La lengua escrita misma, como fuente de conocimiento, puede ampliar el horizonte del niño, más allá de cuánto escuche o hable.
Tampoco se trata de organizar un proceso que difiera absolutamente del de sus compañeros y con quienes el niño no pueda compartir sus experiencias. El aprendizaje grupal es irrenunciable, primero por pertenecer a un grupo y, además, porque muchos de los intercambios entre pares son los que realmente consolidan y alientan a los niños en sus búsquedas hacia el conocimiento.
La alfabetización y los progresos de la audición y la oralidad
Partimos de la base de que para un niño hipoacúsico, cuente con Lengua de Señas o no, la lengua puede ser considerada como una segunda lengua -en el sentido metodológico- ya que puede pensarse que experimenta, en mayor o menor medida, las mismas necesidades que hablantes de una lengua segunda.
En tanto lengua accesible de característica visual, independiente de la lengua oral, la lengua escrita puede redundar en beneficios en la lengua oral. Los alumnos que emplean su audición, entonces, pueden retroalimentarla, incluso a partir de una propuesta de alfabetización. Potenciar un proceso de apren-dizaje de la lengua escrita puede beneficiar el desarrollo de la oralidad, ya que ayuda a discriminar tanto las unidades del habla que se perciben como un continuum en las emisiones cotidianas, como las que no pueden ser percibidas. Asimismo, otros alumnos pueden, desde la lengua escrita, construir su oralidad.
Para que esto se realice es conveniente estructurar un programa de enseñanza de segundas lenguas en el que la alfabetización se oriente específicamente, dando lugar a un trabajo que no se base únicamente en la relación sonido-letra, sino de un modo global, basado en otras evidencias y regularidades de la lengua.
En definitiva, el eje central del trabajo será hacer un buen análisis de las necesidades de los niños y ajustar la metodología a los resultados evidenciados.
Lic. María E. Lapenda
Lic. Gabriela S. Rusell
Bibliografía:
- Andrews, J.F.; Ferguson, C.; Roberts, S. y Hodges, P. (1997) “What´s Up, Billy Jo? Deaf Children and Bilingual- Bicultural Instruction in East Central Texas”. En American Annals of the Deaf 142 (1), 16- 25.
- Berent, G.P. (1996) “The acquisition of English syntax by deaf learners”. En W. Ritchie y T. Bathia (eds.) Handbook of Second Language Acquisition. San Diego, CA: Academic Press.
- Berent, G.P. y Clymer, W. (2007) “Professional Development for Educators Teaching English for Academic Purposes to Deaf Students of English as Foreign Language”. En paper presentado en Pen International, NITD: Nueva York, junio.
- Charrow, V.R. (1981) “The written English of Deaf Adolescents”. En M. Farr Whiteman (ed.) Writing: The Nature, Development, and Teaching of Written Communication vol.1. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass.
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- Daniels, M. (2001) “Sign Language Advantages”. En Sign Language Studies 2 (1), 5-19.
- Díaz, E. (2005) El sujeto sordo en el lenguaje; Buenos Aires, Ed. I Rojo
- Evans, J.F. (2004) “Literacy Development in Deaf Students: Case Studies in Bilingual Teaching and Learning”. En American Annals of the Deaf 149 (1), 17-27.
- Hoffmeister, R. (2002) “A Piece of the Puzzle: ASL and Reading Comprehension in Deaf Children”. En P. Spencer, C. Erting, and M. Marschark (Eds.) The Deaf Child in the Family and at School. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Ass.
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- Neese Bailes, C.; Erting, C. J.; Erting, L.C. y Thumann-Prezioso, C. (2009) “Language and Literacy Acquisition through parental Mediation in American Sign Language”. En Sign Language Studies 9 (4), 417-456.
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-Stockseth Danzak, R. (2002) “Comprensión de la sintaxis española en los sordos chilenos”. En Revista Signos 35(51-52), 271-290.
- Virole, B. (2004) “Los implantes cocleares en el niño y la utilización temprana de la lengua de señas”. Consulta de fonoaudiología e implantes cocleares Hospital Robert Debre – Paris.
- Wilbur, R.B. (2000) “The Use of ASL to Support the Development of English Literacy”. En Journal of Deaf Studies and Deaf Education 5 (1), 81-104.
Fuente: El Cisne
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